Innehåll
Bakgrund
Sorteringstid 1965 – 1970
Brytningstid 1970 – 1975
Samtalsgrupper
Specialklassorganisationen
Fördjupningstiden
Familjegrupper
Samarbete med förskolan
Föräldrarnas medverkan
Tillägg
Referenser/Personförteckning/Förkortningar
Bakgrund
Den fjärde januari 1965 var min första dag som skolpsykolog. Tjänsten jag tillträdde den dagen var nyinrättad och den första heltidstjänsten som skolpsykolog i Solna kommun, en randkommun till Stockholm. Tidigare hade en lärare med särskilda meriter arbetat på deltid med skolpsykologiska uppgifter, främst testning av elever för placering i specialklass.
Jag kom från grannkommunen Sundbyberg, där jag arbetat i tio år som speciallärare i hjälpklass. Jag hade en psykoterapiutbildning från Ericastiftelsen bakom mig. Den utbildningen var några år gammal och jag hade också under ett år deltidsarbetat på Ericastiftelsen som terapeut. Jag trivdes bra som lärare och eftersom jag var småbarnsmamma passade arbetstiderna som lärare bättre än de som gällde för psykologarbete. Så småningom tänkte jag ägna mig åt psykoterapi. Hade inte dåvarande skolpsykologen i Sundbyberg sökt den lediga tjänsten i Solna åt mig hade jag nog inte hamnat där. På den tiden var det ännu ont om psykologer och jag fick tjänsten.
Mitt arbetsrum fanns nio trappor upp på skolkansliets våning i Solnas alldeles nybyggda stadshus, som låg i det också alldeles nybyggda Solna centrum. Det var just under dessa år fram till 1970 som skolpsykologtjänsterna byggdes ut i landet. Solna hade 58 000 invånare och ungefär 6 000 elever i grundskolan. Skolväsendet omfattade sex grundskolerektorat och två gymnasierektorat, Det var framför allt grundskolerektoraten som jag skulle ägna mig åt.
Sorteringstid 1965 – 1970
När jag nu ser tillbaka på de åren var det faktiskt sorteringsarbete det handlade om. Sortering av barn i olika specialklasser. Det var det enda hjälpmedel vi kände till för barn som utifrån våra mått mätt hade svårigheter. Det var skolans folk, som såg och förutsåg svårigheterna. Dessa var sällan upplevda av barnet eller föräldrarna. De senare sökte som regel inte hjälp och bad inte om placering i specialklass. Ofta kände föräldrarna en sådan placering som ett straff. Men de nekade sällan, de lät sig övertalas.
I Solna fanns vid den tiden varje år ungefär 700 nybörjare. Alla dessa skolmognadstestades och av dem som fick svaga resultat på skolmognadsprovet individualtestades ungefär 100. Jag hade testledare till hjälp. De barn som ansågs behöva placering i skolmognadsklass rekommenderades sådan och det bildades en skolmognadsklass, ibland två på varje rektorsområde.
Arbetet med nybörjarna hörde våren till. Jag minns att jag kunde stiga upp klockan tre tidiga vårmorgnar för att få lugn och ro omkring mig för att skriva de viktiga utlåtandena – formulär där jag talade om resultatet på test, redogjorde för vad jag kommit fram till och gav en rekommendation om placering.
När lärare i de vanliga klasserna hade svårigheter med en elev, inlärningssvårigheter eller beteendestörningar – dessa två uppträdde oftast tillsammans – anmäldes barnet efter samtal med föräldrarna till skolpsykologisk undersökning. Jag besökte då barnet i klassen men utan att tala om att jag var där för att studera Per eller Anders. Det aktuella barnet kände naturligtvis på sig det ändå. Så småningom fick barnet komma till ett rum för att testas av mig.
Hur många skolkorridorer har jag inte gått i och hur många skolgårdar har jag inte vandrat över med ett barns näve i handen för att uppsöka ett lugnt testrum någonstans i skolan. Det är inte att undra på att föräldrar upplevde psykologen som ett hot, när de sedan blev uppringda, dels för att bli meddelade resultatet av testet, dels för att kanske bli övertalade till en specialklassplacering för sitt barn.
Specialklassen sågs sällan av föräldrarna som ett bättre alternativ än normalklassen, som den vanliga klassen kallades, Jag minns att jag var mycket enveten i att åtminstone åstadkomma den namnändringen – att få ordet normalklass borttaget.
För lärare var detta enda sättet att råda bot på svårigheter i klassrummet. Inga andra vägar stod till buds. Svårigheterna fixerade sig vid någon eller några elever. Lärarna kämpade i ensamhet, ofta så länge att klassrumssituationen låste sig helt. Då först vågade de ta den upptagna skolpsykologens tid i anspråk.
Och samtalet kom att handla om eleven, det blev en beskrivning av hur denne uppförde sig i olika situationer, där det gällde för läraren att dra fram så många skäl som möjligt för att övertyga mig om att denna elev inte kunde fortsätta i klassen. Varför hade annars läraren sökt upp mig? Sällan fanns det tid och möjlighet för läraren att få berätta om sig själv och sina känslor i samvaron med den speciella eleven och klassen.
Så småningom såg jag till att jag kom en bestämd veckodag till ett bestämt rektorsområde. Men veckodagarna räckte inte, något rektorsområde fick besök bara varannan vecka. Och det fanns ju flera skolor på varje rektorsområde.
På den här tiden hade alla skolpsykologer ungefär liknande arbetsförhållanden. Efter tre år fick Solna en specialklassrektor. Han såg mitt arbete på nära håll och han var med om att utverka en andra skolpsykologtjänst. Kommunen delades upp i två områden. En rektor sa bryskt: ”Du ska stanna hos oss.” Jag tog det som en komplimang och valde den halva där hans rektorsområde låg. Sedan försvann han själv till en annan kommun, till stor besvikelse för mig, för allt skolpsykologarbete är mycket beroende av samarbetet med rektor.
Eftersom jag själv hade mångårig erfarenhet som lärare i specialklasser visste jag att en specialklass kan få ett varmt och bra klimat. Men jag visste också att hur bra specialklassen än fungerade, kände eleven det som en rehabilitering och som en glädjedag den dag han eller hon fick återvända till den vanliga klassen, en rehabilitering från den sociala utslagning, som den lilla gettoklassen ändå var. Därför fanns det inom mig under de första fem åren som skolpsykolog en underton av sorg över att arbetet tills vidare måste ha den form det hade.
Brytningstid 1970 – 1975
På våren 1970 kom en kursinbjudan till landets skolpsykologer från dåvarande Skolöverstyrelsen. Ett projekt Gruppsamtal för lärare skulle påbörjas och skolpsykologerna inbjöds till en sommarkurs på Vårdinge folkhögskola. Den skulle omfatta två veckor. Barbro Wiking, som då var central ledare för skolpsykologverksamheten i landet hade tagit initiativet till kursen. En väl genomförd uppföljning fanns med i planeringen och 1973 och 1975 skrev Sven-Olof Althin, bitr. chef på den aktuella sektionen på Skolöverstyrelsen, två utvärderingar, som sedan kompletterades med en rapport eller verksamhetsberättelse.
Den skrevs av Anna Wigfors och Harry Sillfors 1977 och finns utgiven som en bok med titeln Gruppsamtal i skolan. Erfarenheter och försök. Rapport från SÖ-projektet ”Gruppsamtal i skolan”. Det ursprungliga projektet Gruppsamtal för lärare hade 1972 utvidgats till detta nya projekt Gruppsamtal i skolan med målsättningen att utveckla gruppsamtalsmetodiken, så att den kunde användas i klasser, på föräldramöten och för skolans övriga personal.
Jag kom med på denna kurs sommaren 1970 och den kom att ha stor betydelse för mitt arbete som skolpsykolog. Arbetet hade ju dittills varit riktat mot individuella ärenden men kom nu att i mycket högre grad omfatta gruppverksamhet och bli mer systemorienterat.
Någon dag innan jag skulle åka på kursen träffade jag skoldirektören, som varmt kommenterade: ”Jaså, du ska åka på pilotkurs:” Jag var osäker på den egentliga innebörden av ordet pilotkurs. Numera vet jag. Det är en kurs där jag får lära mig saker för att sen lära andra samma saker. Ja, det var precis i den riktningen jag önskade att mitt arbete skulle utvecklas. Ville jag bli en bra skolpsykolog borde jag medverka till att personalen skapar det positiva klimat, som är en förutsättning för lärande. Men då måste jag träffa personalen och få möjlighet att samtala med dem i lugn och ro.
Samtalsgrupper
En samtalsgrupp är en grupp människor kanske med en gemensam nämnare, t.ex. att de är lärare på samma skola, som träffas en bestämd tid, vanligtvis en gång i veckan, för att samtala om för dem viktiga angelägenheter. De avgör alltså själva vad de ska prata om.
I alla samtal är trygghet en viktig faktor. Trygghet i en samtalsgrupp kan man få bl.a. genom att deltagarna bestämmer att ingen lämnar gruppen – slutar – utan att klart berätta det för de andra deltagarna, när hela gruppen är samlad. Man brukar också bestämma att ingen berättar vidare om de förtroende som ges i gruppen. Trygghet brukar också infinna sig i gruppen genom att tiden egentligen aldrig tar slut. Om man bestämt sig för att samlas mellan kl. 14 och 15 på måndagar, så kan man påföljande måndag fortsätta samtalet, där det avbröts förra gången.
Till en sådan samtalsgrupp inbjöds lärarna på Bergshamra rektorsområde hösten 1970. Det ingick i SÖ:s projekt, att de som deltagit i sommarkursen skulle leda en sådan samtalsgrupp påföljande läsår. Tolv lärare anmälde sig och även rektor deltog. Två år senare gick tre av lärarna samtalsledarutbildning och under det då kommande året ledde en av dessa lärare gruppen på Bergshamra skola, medan jag ledde en grupp dit lärare från hela Solna kunde anmäla sig.
Under sommaren 1972 samlade SÖ dem som deltagit i den första samtalsledarutbildningen, och alla inbjöds att ta en skolledare med sig, för att göra en utvärdering av verksamheten. Det ingick också att man på ett konkret plan skulle föra ut verksamheten till att gälla en större del av skolans organisation. Yngve Brolin, som under dessa år var rektor på Bergshamra skola, och jag valde tillsammans att föreslå personalkonferensen att ta en del av läsårets fem studiedagar till samtalsgrupper – vi föreslog en och en halv studiedag – stycka ner tiden till 90-minuterspass och fördela dessa över läsåret. Uppslaget hade jag fått från det pågående Jordbroprojektet (också ett SÖ-projekt igångsatt av Barbro Wiking).
Studiedagstiden är den resurs lärarna har för sin fortbildning. De fem studiedagarna återkommer år efter år. Ofta säger dock lärare att de inte får ut vad de skulle kunna få av denna fortbildningstid. De har överlämnat administrationen och ansvaret för innehållet i dessa dagar till studierektorerna. Dessa bestämmer naturligtvis programmen utifrån lärarnas önskemål, men så länge lärarna mer eller mindre går till dukat bord blir inte fortbildningen den aktiva process som erövrandet av nya kunskaper måste vara.
Lärare samlar under sin samvaro med barnen en mängd upplevelser och erfarenheter om mellanmänskliga och pedagogiska frågor. Ofta förblir dock alla dessa upplevelser och erfarenheter en latent kunskap. Den bearbetas inte till medveten nivå. Jag skulle vilja påstå att lärare får ”förstoppning” av all den oartikulerade kunskap som de samlar på sig under det dagliga arbetet med barnen, och att detta skapar en otillfredsställelse som kan ta sig uttryck i kvirr och missnöje. Det kan bli stillestånd, stagnation i utvecklingen hos lärare, om de inte arbetar sig fram till medvetenhet om att de erövrar ny kunskap i ett arbete som har så mycket att erbjuda därvidlag.
Detta var utgångspunkten för vårt förslag att ta en del av de fem studiedagarna till samtalsgrupper. Skolans personal på ungefär 70 personer, vaktmästare, skolvärdar, måltidsvärdinnor och elevvårdspersonal inräknade, delades i tre storgrupper och dessa samlades olika veckor. Det första året skedde samlingarna på morgontid, med tanke på att lärarna då var mer koncentrerade, deras hjärnor ännu inte trötta av alla de stimuli en skoldag ger.
Det andra året skedde samlingarna varannan gång på morgonen och varannan gång på eftermiddagstid, då en del lärare tyckte att morgontiden var alltför värdefull lektionstid. Eleverna kunde ges ledigt eftersom det var studiedagstid. De fick extra sovmorgnar eller de fick sluta tidigare än vanligt. Samlingarna skedde tre gånger på höstterminen och tre gånger på vårterminen. Med en och en halv timma för varje samling motsvarar det en och en halv av årets fem studiedagar.
Storgruppen omfattade 20 till 25 personer. Samlingen började med att vi satt i en stor ring och jag frågade vilka ämnen vi kunde tänkas diskutera idag. Det var mycket viktigt at vi tog god tid på oss för denna inventering, att jag kände mig helt lugn och inte var rädd för att det kunde bli tyst. Så småningom kom också frågor och diskussionsämnen, ända upp till sju - åtta stycken.
Exempel på sådana var: Hur ska vi få eleverna att komma till lektionerna? Hur ska vi få eleverna att känna ansvar för inventarier o d? Vad menas med att vara auktoritär och demokratisk? Hur ändra elevernas uppträdande under skolluncherna? Relationer mellan svåranpassade elever och övriga elever i en klass. Hur kan äldre elever motiveras att ta hand om yngre elever? Samverkan mellan speciallärare och klasslärare. Vad är ansvar? Hur kan vi öka arbetstrivseln? Läraren och ledarrollen. Vad ska man göra när elever säger oförskämda saker till en? Att möta konflikter.
Alla föreslagna ämnen skrevs upp på blädderblock. Ämnena värderades inte. Efter inventeringen gick deltagarna till fasta smågrupper med ungefär sex personer i varje. Under läsåret gick man alltså vid alla sex sammankomsterna till samma smågrupp. Och det var deltagarna i smågruppen som valde, ibland ett, ibland två av de föreslagna diskussionsämnena.
Efter ungefär 40 minuters diskussion återgick man till storgruppen och deltagarna gav varandra synpunkter, som kommit fram i smågruppen och som man ville sprida vidare till storgruppen. Samlingen slutade med att jag i ett anförande på ungefär tio minuter talade om allmänna gruppsykologiska spörsmål.
Det var viktigt att diskussionsämnena var förankrade i gruppen och kändes aktuella för deltagarna. Bara så kunde det som kom ut av diskussionen omvandlas till aktiv kunskap. Och det var viktigt att det fanns trygghet i gruppen, så att deltagarna vågade uttala sina tankar.
Eftersom närvaron var obligatorisk, ansåg vi att deltagarna borde bestämma innehållet. Jag försökte i min ledning hålla vägarna öppna för det fria valet. Men en del lärare kände sig ändå styrda av mig. Vid de två skriftliga utvärderingarna som gjordes, en efter varje läsår, framkom att de flesta tyckte om mitt ledarskap och var mycket glada över verksamheten.
Men några, det var främst några lärare på högstadiet, tyckte inte om denna form av studiedagsverksamhet. De önskade sig ämnesfördjupning även på denna del av studiedagstiden. Det syntes vid det första årets utvärdering. Men eftersom de positiva var i stor majoritet fortsatte elevvårdsgrupperna (som vi kallade verksamheten) även ett andra år.
Jag förlitade mig på att de kritiska lärarna skulle upptäcka att frivillighet fanns inbyggd i systemet. Vid det andra årets utvärdering var det åtta som inte ville att elevvårdsgrupperna skulle fortsätta. Påföljande höst gjordes en omröstning bland högstadielärarna om studiedagstiden skulle användas på detta sätt ett år till. Denna gång valde 18 av högstadielärarna att rösta nej och i och med det slutade verksamheten.
Elevvårdsgrupperna betydde mycket för skolan som helhet och för många enskilda lärare. Många individuella kommentarer vid utvärderingarna var glad och uppmuntrande läsning. Vad verksamheten bl. a gav var kunskap och medvetenhet kring gruppsykologiska frågor utifrån lärarnas egen verklighet. Det var inte kunskap enbart ur bok.
Och det rörde upp känslor. Vi kan till och med tala om bråk. Men bråk kan många gånger förlösa vital energi. Kanske kan man säga att det i skolan bråkas för mycket bland eleverna och för lite bland de vuxna. Kanske kan man till och med säga att barnen gör ett ställföreträdande bråk – åtminstone ibland.
Men under dessa viktiga år 1970 – 75 hände mer på Bergshamra rektorsområde. Alltmer ansåg jag att det var där jag gjorde ett egentligt skolpsykologarbete. Beträffande andra delen av mitt arbetsområde betraktade jag mig som konsult, någon att kalla på vid behov.
Specialklassorganisationen
I början av 70-talet började specialklasserna vittra sönder. Det kom allt färre nya anmälningar om barn som ansågs vara i behov av specialklass. Och lärarna i specialklasserna parade ihop sig med lärare i vanliga klasser, slussade över sina elever till dessa och arbetade ihop med klasslärarna. Den sista specialklass som upplöstes var en sjätte klass, en s.k. läsklass. Inför högstadiet sammanfördes den med en vanlig högstadieklass och en speciallärare avdelades för bara den klassen för att arbeta tillsammans med de övriga lärarna.
Detta arbete planerades tyvärr inte på ett bra sätt tillsammans med föräldrarna. De fick inte vara med i besluten, de fick bara information när sammanslagningen redan var ett faktum. Och de var naturligtvis inte nöjda. De fann alltid skäl till att klassen var för bråkig. Nu hade en högstadieklass högst elva gemensamma timmar i veckan och de tre åren genomfördes som planerat. Några av oss som varit med om att genomföra sammanslagningen tyckte att vi fick lön för mödan, när en av de f d läsklasseleverna, som under hela sin skoltid haft en mycket trasslig skolgång, gick i skolan hela årskurs nio.
På våren 1973 föreslog en lärare att speciallärarorganisationen skulle göras om inför påföljande läsår. Detta hade varit på tal tidigare, men nu fördes förslaget till handling. Varje speciallärare – antingen denna var utbildad som hjälp-, läs- eller obs-klasslärare - skulle arbeta tillsammans med klasslärarna i en årskurs.
Det bildades alltså på så sätt lag, och dessa lag har under årens lopp träffats i mitt samtalsrum en gång i veckan tillsammans med mig. Dessa samlingar har varit en typ av samtalsgrupp. Vi har pratat om barnen, rådbråkat våra hjärnor om hur man uppträder klokast i besvärliga situationer. Vi har tyckt oss komma på lösningar, lärarna har försökt praktisera våra förslag och efter en vecka har vi kanske kommit fram till nya funderingar. När tryggheten kommit till gruppen har lärarna också vågat ta upp sina egna känslor, ibland har det handlat om ilska, ibland om att vara misslyckad och dålig.
När lärarna kommit och bett om tid för en sådan samtalsgrupp har jag alltid prioriterat den, fullkomligt viss om att det varit det allra bästa sättet för mig att använda min psykologtid. Jag har faktiskt nått alla barn via deras lärare varje vecka. Denna verksamhet har dock endast funnits på låg- och mellanstadiet. Någon gång har en grupp bildats på högstadiet. Men med tanke på barnens utveckling är låg- och mellanstadiet den viktigaste tiden.
Samtalsgrupper kan också ordnas i form av studiecirklar. På jullovet läsåret 1974 – 75 for en grupp lärare från Bergshamra tillsammans med mig till Agadir på studiecirkelledarutbildning i ett studieförbunds regi. Vårt ämne var ”Att vara barn i hem och skola” med underrubriken ”Utvecklingspsykologiska synpunkter på barn och ungdom under grundskoleåren “Vi hade själva snickrat ihop ämnet. Det godkändes av studieförbundet, som finansierade resan genom att förskottera studieledararvodet. Deltagarna fick i gengäld förbinda sig att leda en studiecirkel.
Till den studiecirkeln inbjöds föräldrar på skolan, och klasslärarna inbjöd förstås i första hand föräldrarna till barnen i de egna klasserna. Kursveckan i Agadir blev en viktig tid för deltagarna, och uppföljningen – med den för kursdeltagarna gemensamma uppgiften att leda en studiecirkel i samma ämne – blev också betydelsefull. För föräldrarna var det värdefullt att genom studiecirkeln komma närmare sina barns lärare. Jag har senare lett liknande kurser för lärare från andra skolor, och varje gång konstaterar jag, att det är en fortbildning, som ger stort utbyte på många olika sätt.
Fördjupningstiden
De år som beskrivits var verkligen en brytningstid. Nya arbetsformer tog form, personalen på skolan syntes och hördes, attityder och värderingar stöttes och blöttes. Låg- och mellanstadielärarna såg till at schemaläggaren öppnade möjligheter för en gemensam samtalstimma. Läsåret 1978 – 79 bildade för första gången hela lågstadiet en grupp och mellanstadiet en annan. Det gick med andra ord bara åt två timmar av min arbetstid till samtalsgrupper.
Under läsåret 1974 – 75 stod vi sista gången inför uppgiften att låta elever lämna sin klass på grund av att det var omöjligt att undervisa dem i klassen. Det gällde två pojkar och de gick i var sin klass, båda i årskurs två. Båda var utagerande, d.v.s. bråkiga och okoncentrerade, och varken läraren eller kamraterna orkade ha dem kvar. Nu hade vi ju inga specialklasser att placera dem i. Bådas föräldrar bearbetades ihärdigt, bland annat av mig, för att söka plats på PBU:s terapiskola.
Föräldrarna nekade istadigt. Samtidigt som jag kände att jag måste vara lojal mot den åsikt skolan kommit fram till – jag kunde inte ta ansvar för att ge skolan så mycket merarbete – var jag inom mig glad över föräldrarnas ståndpunkt. Vi måste nu lösa problemet inom skolans ram och jag trodde också att det i längden var bättre för pojkarna. Pojkarna fick i samarbete med sina respektive fritidshem reducerat schema.
Den första tiden gick de ensamma hos ”sin” speciallärare (de hade inte samma speciallärare) två timmar per dag och övrig tid på respektive fritidshem. Den ena pojken fick ”hemma hos”-terapi av terapeuter från Socialförvaltningen och också individualterapi av mig. Den andre pojkens mamma, som var ensamstående, vägrade absolut att gå till PBU. Men hon kunde så småningom tänka sig att gå hos mig. Båda pojkarna hade denna skolgång från november – december och hela vårterminen i årskurs två.
Det var en ihärdig kamp för att rehabiliteringen skulle lyckas. Jag gav handledning både till respektive speciallärare och till fritidshemmen. I årskurs tre började de i sina vanliga klasser igen – och det gick. Sedan dess har de gått i sina klasser och det har gått relativt bra, lika bra som för många andra elever och faktiskt bättre och bättre för varje år.
Dessa två pojkar var födda 1966 och då detta skrivs år 2012 har de blivit 46 år gamla och jag vet hur det har gått för dem i livet. Den ene är framgångsrik ingenjör i Silicon Valley-distriktet i Kalifornien, där han lever med sin familj och besöker sin mamma här i Sverige med jämna mellanrum. Den andre är välbeställd snickare och lever i villa och med familj i en av Stockholms eftersökta randkommuner.
Jag har också kunnat följa de elever som placerades i specialklass under min tidiga skolpsykologtid. För många av dem ser livssituationen så annorlunda ut. De klarade inte tonårstidens gängbildning. Många är döda idag. Denna sommar dog en av dem som följd av en överdos. Det känns så grymt.
Familjegrupper
Projektet Familjegrupper började planeras i början av vårterminen 1974. De dåvarande lärarna i årskurs tre och deras speciallärare satt hos mig på sin sedvanliga veckoträff. Vi pratade om barnen. Lärarna var trötta. De kände det som om de inte skulle orka börja med en ny årskull ettor till hösten igen. I det läget kände jag att jag måste kunna erbjuda något – något nytt.
Hur skulle jag kunna ge lärarna ny energi? Jag ville också själv stanna upp och komma in i ett förebyggande arbete i stället för att ständigt reparera det som redan blivit problem. Jag hade också på skolans bekostnad fått göra en kursvecka i Köpenhamn hos Arne Sjölund, där vi bland annat studerade skillnaden på smågrupp och storgrupp och formell grupp och informell grupp.
Mitt förslag till lärarna var att vi inför skolstarten påföljande höst skulle skapa en ny organisation i nybörjarklasserna. Ingenting vidlyftigt eller konstigt. Vi skulle bara i förväg innan barnen började skolan dela in varje klass i fyra smågrupper och dessa smågrupper skulle göras fasta.
Med det menade jag att vi inte skulle möblera om med barnen i grupperna ifall det visade sig att de inte trivdes ihop. I stället skulle vi lära barnen att samtala, att uttrycka sig, att tala om hur det känns när en gruppkamrat till exempel jämt bråkar och stör och lära barnen att lyssna på varandra.
Naturligtvis skulle vi kunna lösa upp grupperna, men först när vi såg det som den enda och slutliga lösningen, precis som en skilsmässa går till i familjegruppen där hemma. Av den anledningen kom vi också att kalla dessa smågrupper för familjegrupper för att särskilja dem från andra smågrupper och ge projektet ett namn. Att kalla dem basgrupper skulle nog vara mer korrekt, eller fasta formella smågrupper inom skolklassens ram. Numera – många år senare – har begreppet familjegrupper bytts ut till tillhörighetsgrupper, då ordet familjegrupper alltid krävde en förklaring.
Lärarna var genast villiga att ställa upp. Skolledningen gav också sitt bifall. Återstod föräldrarna. Skulle de gå med på – känna sig lojala med denna tanke? Att inte få byta bort en otrevlig gruppkamrat till sitt barn? Vi träffade föräldrarna på förskolorna. Vi mötte inte alls det motstånd som vi väntat oss. Tvärtom. Det enda som det blev diskussion om var ifall grupperna skulle vara färdiga innan skolan började eller bildas efter en viss tid.
Samarbete med förskolan
Vi kom fram till att grupperna skulle vara färdigbildade innan skolan började. Dels ger det varje elev trygghet och bekräftelse på en grupptillhörighet redan från första stund, dels tar det bort alla förhoppningar, men även misstankar i föräldragruppen om att val ändå skulle kunna förekomma. Man ska kunna välja familjegrupp lika lite som man kan välja sina egna föräldrar. Lärarna gör grupperna strax före terminens början och tar då också ansvar för det sätt de är gjorda på. Hur man än vrider och vänder på det, så blir grupperna slumpmässigt sammansatta.
En slumpmässig sammansättning motsvarar också situationen på t.ex. en arbetsplats och de grupper som bildas där. Och det är träning för vuxenlivets villkor som barnen behöver i den viktiga åldersperioden 7 - 12 år. De behöver träna sig i att lära känna och umgås med olika sorters människor.
Ett visst förarbete gjorde vi ändå inför bildandet av familjegrupperna. Vi ville att grupperna skulle vara så heterogena som möjligt, att så många olikheter som möjligt skulle finnas i varje grupp. Men vi ville också att bråkiga, utagerande och blyga, tillbakadragna barn skulle fördelas jämt i grupperna, liksom barn med olika handikapp och med olika bakgrund, som t.ex. kultur och hudfärg.
Därför var vi tvungna att skaffa oss kunskap om de blivande förstaklassarna. Det gjorde vi i samarbete med förskolan. Allt efter som åren gått har vi tillsammans utformat ett bra samarbete. Familjegrupper är numera rutin på skolan, i varje fall på lågstadiet.
I januari kommer representanter för förskolorna till en konferens på skolan. Då lägger vi upp planerna och ser till att tider fastställs för sammanträffanden mellan föräldrar, förskolepersonal och personal från skolan. Träffarna förläggs till förskolan på dagtid – morgon eller eftermiddag. Föräldrarna måste alltså ta ledigt från sina arbeten. Från skolan kommer skolpsykolog, skolkurator och skolsköterska. De blivande lärarna brukar inte vara med. Endast om skolan har bara en nybörjarklass är det aktuellt, i annat fall träffar ju lärarna inte rätt föräldrar, eftersom klasserna inte är gjorda ännu.
Samtalen sker som gruppsamtal, där gruppen består av föräldrarna från samma avdelning på förskolan med dess personal. Vi pratar alltså om vart och ett av barnen på denna avdelning och det sker i grupp. På så sätt får föräldrarna lyssna till vad som sägs om alla barn, inte bara sitt eget. Personalen börjar och föräldrarna fyller i. Det är mycket viktigt att vi från skolan klargör att vi inte vill ha någon speciell information om barnen utan att vi vill ha den kunskap som de tycker att vi skall ha för att vi skall ta emot barnen på ett klokt sätt.
Vi ställer alltså inga frågor. Anteckningar måste vi ju göra annars skulle vi glömma bort vad som sägs. En av oss från skolan skriver och för varje barn läses dessa anteckningar upp för att godkännas. Vi skriver inte ut anteckningarna på maskin och kopierar dem inte. De finns bara i originalupplaga. Vi talar om vem som kommer att läsa dem, vanligtvis blivande lärare och speciallärare, och vi lovar att inga förändringar kommer att göras utan att föräldrarna är med på det.
På detta sätt uppfyller vi sekretessbestämmelsernas krav och vi får en grundplåt för ett tryggt och äkta samarbete med föräldrarna. Att föräldrarna får lyssna till vad som sägs om de andra barnen förutsätter ett förtroende och är början till ett kollektivt föräldraskap. Dessa föräldrar känner ju redan varandra och varandras barn i och med att de har barnen på samma avdelning i förskolan. Personalen på förskolan har före vår träff tagit reda på, om det är någon förälder som inte vill tala om sitt barn i grupp. Är det så, respekterar vi naturligtvis det.
När skolan kommit igång på hösten river vi sönder anteckningarna, någon gång i oktober – november. Då har de fyllt sin funktion.
Som skolpsykolog gör jag inga observationer av de blivande nybörjarna på förskolan. Det kan hända, men då bara på uppdrag av ett bestämt barns föräldrar. Vi från skolan förlitar oss helt på den kunskap vi får under våra möten. Skulle jag göra observationer skulle föräldrarna inte kunna lita på mig.
De visste ju inte då vad jag hade sett. Jag har under träffarna upplevt att personalen berättar om de olika barnen på ett mycket varmt och nyanserat sätt. Trots det har de inte någon gång undanhållit oss kunskap om ett eventuellt ”riskbarn”. I stället har de kunnat dela sina bekymmer med föräldrarna för de påfrestningar som skolgången kan innebära för det barnet.
Jag anser att det är skolpsykologen, som ska ställa samman nybörjarklasserna. En av vinsterna med det är att skolpsykologen då lär känna barnen och är före lärarna i sin kunskap. Det är ett viktigt steg i det förebyggande arbetet. Skolpsykologen finns med i ett samarbete redan från början och behöver inte vänta på att läraren skall anmäla barnet.
Nästan alltid dröjer lärarna för länge med att göra en anmälan och problematiken hinner då låsa sig och fördjupas. I anmälningsförfarandet ligger också en fara i att läraren blir ensidigt inriktad på ett problembarn. Hon vill ju vara säker på att hon inte gör en anmälan i onödan.
På grundval av anteckningarna görs sammansättningarna av klasserna vid påsktiden. En preliminär klasslista skickas till förskolorna, där föräldrarna kan ta del av den och i månadsskiftet april – maj är nybörjarklasserna fastställda. Då kan ”rätt” lärare besöka sina barn på förskolan. Barnen har i olika grupperingar redan besökt skolan.
Någon gång i maj månad äger också det första föräldramötet rum. Barnen är inte med. Det är ett stormöte, omfattar alltså alla nybörjares föräldrar. Finns det ännu ingen lärare för en klass spelar det ingen roll. Föräldramötet äger rum ändå. Ledarskapet bärs upp av skolledare, skolpsykolog och skolkurator och lärarens roll är denna kväll enbart att vara värd. Diskussionen handlar om samarbetet, planerna, tankarna – hur vi ska arbeta bäst för att de här barnen skall utvecklas så som varenda förälder hoppas.
Nio år senare ser allt så annorlunda ut. Då har tiden gått. Chanserna utnyttjats eller förspillts. Har sorteringsmekanismerna fått härja fritt eller har föräldrarna hittat en gemenskap i tro att det går att skapa ett varmt och tryggt minisamhälle av just deras klass?
Föräldrarnas medverkan
Föräldrarna var ju med i planeringen av projektet från början. Efter att rektor gett sitt bifall, skolkurator och skolsköterska blivit involverade var det föräldrarna vi riktade oss till. Vi träffade dem på föräldramöten på förskolan. När de ställt sig positiva till barnens fasta smågrupper frågade vi: Kan ni tänka er att gå till skolan sju gånger under läsåret? Det skulle bli en gång i månaden. Ändrades senare till tre gånger på hösten plus en julfest och tre gånger på våren plus en vårutflykt.
Varför inte, sa föräldrarna, och vi blev ganska snopna. Så många gånger som dålig närvaro på föräldramöten förklarats med att föräldrar inte har tid. Nu gällde det för oss att göra mötena meningsfulla. De fyra klasslärarna krävde att jag skulle ställa upp och vara med på mötena. Jag var så intresserad av projektet – det var en form av försöksverksamhet – hur kunde man utforma det – vad skulle det kunna ge – att jag lovade att komma – åtminstone under de tre första åren.
Vi ville att föräldrarna skulle sätta sig på sitt barns plats - dessa små stolar tänker nu någon – men det kunde inte hjälpas – vi fick en naturlig gruppbildning som motsvarade barnens. Föräldrarnas grupper fick samma färgnamn. Det vanliga kaffedrickande ordnade vi så att en i gruppen fick uppdraget att ta med en kaffekorg till de övriga i gruppen. Planeringen sköttes inom gruppen. Det dracks alltså kaffe eller te ur olika termosar och åts olika bullar eller kakor i grupperna.
Ett enkelt sätt att upprätta vissa gruppgränser. Återstod innehållet i diskussionerna. Kunde de göras intressanta? När inget aktuellt krävde uppmärksamhet använde vi oss ofta av formulär med påståenden, som det gällde för föräldrarna att ta ställning till, först individuellt, sedan gemensamt i grupp och till sist samlade vi upp de fyra gruppernas svar på tavlan och det blev en allmän diskussion. Det kunde bli riktigt livliga diskussioner.
Men föräldrarnas viktigaste verksamhet låg på ett annat plan. Vi ville att de skulle lära känna barnen, i första hand i den grupp där det egna barnet fanns, sen allt eftersom i hela klassen. Och vi ville att de skulle turas om att ta barnen i den egna gruppen med ut i samhället, helst till deras arbetsplats, om det inte gick, till någon annan aktuell arbetsplats i det omgivande samhället, till respektive hem eller ut i skog och mark.
Allt för att kompensera barnen för den ensidighet som ligger i att de är hänvisade till sina uppväxtreservat i form av skola och fritidshem men naturligtvis också för att föräldrar och barn skulle lära känna varandra. Den föräldraverksamheten har levt kvar under de år som gått sedan mitten av 70-talet.
Så här beskriver Ninni Wikander sitt föräldraarbete år 2008.
”Det första föräldramötet på höstterminen i ettan är ett viktigt planeringsmöte. Föräldrarna är ju väl medvetna om tankarna och målsättningarna med att barnen sitter i tillhörighetsgrupper från samarbetet innan skolan började.
Det gäller att vara tydlig och konkret med vad föräldrarna kan bidra med, dels för att stärka samhörigheten i den grupp deras eget barn tillhör, dels för att ge barn upplevelser av det samhälle de genom samhällsutvecklingen får så torftiga intryck av. Föräldrarnas uppgift blir att på detta första föräldramöte planera vad de kan göra för att ta barnen med ut i samhället.
Föräldrarna bildar grupper som motsvarar barnens grupper och i de grupperna sker planeringen. De kan gott planera tillsammans i gruppen men besöken eller utflykterna gör man två och två. Blir man fler är det risk för att föräldrarna också blir en grupp och då kan föräldrarna tappa koncentrationen på barnen. Det är viktigt att göra klart för föräldrarna att det här inte handlar om att de ska umgås med varandra, utan utflykterna sker för barnens skull. Men två bör man vara eftersom barnen är fem, sex, sju stycken och man vet inte vad som kan hända.
Det bästa är ju om föräldrarna kan ta med barnen till sina arbetsplatser eller dit där föräldrarna har kontakter. Visa dem hur det ser ut och vad man gör, vad vuxna håller på med. Sådana besök kan man upprepa år från år. Ju äldre barnen blir ser och iakttar de nya saker. Går inte det är hembesök också bra. Några av barnen har troligtvis inte varit där förut.
Att baka en sockerkaka är spännande, när man gör det i en ny miljö och med en annan vuxen som ledare. Det ska inte vara en hej och hå utflykt, gå på bio skulle jag avstyra. Det ska vara något att uppleva, något att fundera över. Men det är viktigt att betona att det inte ska vara så märkvärdigt.
Tiden bestämmer föräldrarna själva. Blir det en förmiddag under skoltid som passar föräldrarna bäst får det bli så. Då kommer barnen tillbaka till skolan samma dag och kan berätta. Jag upplever aldrig någon konkurrens mellan barngrupperna om vad de gjort. De är däremot väldigt stolta och ivriga att redovisa för de andra.
När de ska berätta samlar jag barnen omkring ett blädderblock och jag skriver upp vad de berättar. Har någon i gruppen varit frånvarande ska det stå först. När det är klart hänger vi upp bladet och det får hänga uppe.
Men jag skriver också ut vad de berättat på datorn och med stor stil. Sedan kopierar jag det och varje barn i den aktuella gruppen får ett exemplar att sätta in i sin pärm. Jag skickar också en kopia till de föräldrar som gjort utflykten. De uppskattar att få feedback på sina insatser och det är roligt och nyttigt att så småningom få föräldrarnas upplevelse av barngruppen.Två eller tre utflykter brukar det bli för varje grupp per termin.
När föräldrarna går hem från höstens första föräldramöte har jag och föräldrarna planeringspapperen. Jag bockar sedan av utflykterna allteftersom och vid ett nytt läsår går vi igenom vad barnen varit med om. På detta första möte väljs också en representant för varje grupp. Det är den personen jag kontaktar när jag vill något. Kontaktgruppen kan ju sedan träffas med eller utan mig och planera och diskutera aktiviteter. Det här sättet att få uppgifter brukar vara mycket uppskattat. Någon kanske vill fortsätta att vara kontaktperson annars byter vi en gång per termin eller läsår.”
Fick vi då genom projektet ett varmt känslomässigt klimat i de tre system, som formar en skola: personalgrupp, barngrupp och föräldragrupp? Hörde man t.ex. inte längre uttalanden bland föräldrarna om andra föräldrar att de som borde komma inte kommer? Jag hade hört det sägas många gånger. Man syftar då på föräldrarna till bråkiga barn, barn som ställer till med besvär. Varför borde dessa föräldrar komma? Skulle de ha något att hämta?
Det var det sociala samspelet vi ville förändra. På slutet av andra året sa en lärare att föräldrarna känns som mina vänner. En annan sa vid slutet av tredje året: Jag har aldrig tidigare haft en så fin kontakt med barnens föräldrar som under de här tre åren. Och vid slutet av tredje året, när de nu skulle börja en ny omgång, sa de fyra klasslärarna till mig att nu behöver du inte komma längre. Nu klarade de föräldramötena själva.
Vad som ändå gladde mig mest var att vi påverkade inte bara det sociala klimatet utan också lärandet och utslagningen bland eleverna. 1983 gick de klasser, som börjat med familjegrupper ut nian och bland dem fanns inte någon utslagning i form av särskild undervisning, anpassad studiegång eller skolgångsbefrielse, Alla elever lämnade grundskolan med fullständiga betyg. Ingen hade heller under de nio skolåren blivit avskild från sin klass och placerats i någon form av specialklass eller specialskola.
Jag minns skolavslutningen det året. Däruppe på kullen stod niorna samlade, som de brukade göra denna efterlängtade sista skoldag. De stod i rader, så att ettorna skulle kunna passera förbi och ge varje avgångselev en ros. De små var så stolta över uppdraget och fullgjorde det med högtidligt allvar. Ändå var det hela det här året inte riktigt sig likt. Inom mig fanns en glädjebubbla, som jag inte känt de tidigare åren. Då hade några av niorna saknats.
De hade förlorat greppet om sin skolgång någonstans på vägen. Skolkat, förflyttats, ville inte vara med. Nu stod alla där med fullgjord skolgång och alla skulle få fullständiga betyg. Så fortsatte det de följande fyra åren. 1987 lämnade jag min tjänst som skolpsykolog i Solna kommun, som jag börjat en januaridag tjugotvå år tidigare.
Tillägg
Efter att jag lämnat den kommunala tjänsten fortsatte jag med skolpsykologarbete som handledare, kursledare och föredragshållare. År 2000 blev jag hedersdoktor vid Linköpings universitet och i promoveringstalet angavs familjegrupperna som en motivering. Men jag hade då också skrivit tre böcker. Mycket som står i denna sammanställning är hämtat från de böckerna.
Familjegrupperna eller tillhörighetsgrupperna har under åren spritt sig till andra skolor – i Sverige, i Norge och i Finland. Flera examensarbeten har skrivits vid psykologiska institutioner och lärarutbildningar. Ett liknande projekt startade ungefär samtidigt i Kalifornien. Det fick namnet Tribes. På en internationell skolpsykologkongress i Stockholm 1982 presenterades båda projekten och visade sig vara mycket lika varandra. En bok skriven av Jeanne Gibbs (1987) redogör för arbetet inom det projektet.
Referenser
Gibbs, J. 1987: Tribes, a Process for Social Development and Cooperative Learning. New York: Centersource Systems Llc.
Goldinger, B. 1979: Familjegrupper i skolan. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Goldinger, B. & Magnusson, G. 1989: Fem år av ditt liv. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Goldinger, B. 1990: Tonårstiden. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Wretander Bliding, M. 2007: Inneslutning och uteslutning – barns relationsarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Några examensarbeten inom psykologi och lärarutbildning som behandlat familjegrupper
Arthur, M. 1991. Kamratgrupper på högstadiet. En studie av en skolas arbete med fasta, formella smågrupper. Examensarbete i specialpedagogik. Stockholm: Lärarhögskolan.
de Klerk, G. & Lundholm, M. 1983. Familjegrupper – en utvärdering av fasta smågrupper i skolan. Psykologexamensarbete. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen.
Dickmark, A. 1995. Fasta formella smågrupper – dess inverkan på trygghet, trivsel och tillhörighet. Examensarbete i specialpedagogik. Stockholm: Lärarhögskolan.
Grönroos, H. 1993. Familjegrupper som forum för konfliktlösning i skolklassen. Avhandling för pedagogie kandidatexamen. Vasa: Åbo akademi/Österbottens högskola.
Haugen, S. 1984: Familjegrupper i skolen. Examensarbete i specialpedagogikk. Oslo: Sagene larerhogskole.
Holgersson-Lagerqvist, S. & Joelsson, U. 2007: Tillhörighetsgrupper. Ett arbetssätt som möjliggör ”en skola för alla”? Examensarbete i specialpedagogik. Stockholm: Lärarhögskolan.
Lindberg, T. 1999: Organisationskulturer och okoncentrerade barn. En intervjustudie kring barn med uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter i skolan. Psykologexamensarbete. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen.
Linder, S. 2002: Familjegrupper i skolan – ett specialpedagogiskt verktyg? Familjegruppens betydelse för barn i svårigheter. Examensarbete i specialpedagogik. Stockholm: Lärarhögskolan
Personförteckning