Skolpsykolog i Stockholm – 60–70- tal

Innehåll

Bakgrund
Ny organisation för elevvård i skolan på 60-talet
Mina förväntningar och möten
Skolstart
Läsning och skrivning
Grupprov
Utveckling av psykologrollen
Pedagogiska och psykologiska trender av vikt för skolan
Elevvård
Sluttankar
Personförteckning/Förkortningar

Bakgrund

Det känns både lätt och svårt att skriva om de första åren som skolpsykolog från början av 60-talet och några år framöver. Det är lätt att minnas enstaka episoder och händelser som jag varit med om men samtidigt svårt att få en överblick och visa på ett sammanhang som kan vara förståeligt och bli ett intressant tidsdokument.

Vid mitt inträde i yrket hade läroplanen från 1962 trätt i kraft där enhetsskolan ersatts med grundskolan. I den betonades att eleverna skulle stå i centrum för skolans intresse och få undervisning utifrån sina behov. Ansvaret för elevvården var huvudsakligen lärarnas

Stockholms stad annonserade våren 1964 efter biträdande psykologer med uppgift att arbeta i var sitt elevvårdsområde. Tio psykologer skulle börja under hösten och därefter skulle fler komma i fråga. Samtidigt anställdes en psykolog med övergripande ansvar över stadens skolpsykologiska verksamhet. Ett mindre antal kommuner runt om i landet hade redan skolpsykologer anställda. Dessutom fanns länsskolpsykologer vid länsskolnämnderna som hade ett nära samarbete med Skolöverstyrelsen.

Stockholm hade delats in i 20 elevvårdsområden med omkring 5000 elever i varje. Alla skolor var inkluderade utom särskolan, som då ännu inte var en del av den obligatoriska skolan. Först genom omsorgslagen 1967 fick alla barn med utvecklingsstörning, oavsett grad av sådan, lagstadgad rätt till undervisning.

Jag gjorde under våren psykologpraktik som skolpsykolog i Sollentuna kommun där psykologen fanns centralt och arbetade mot alla skolor.  Därefter erbjöds jag en av tjänsterna i Stockholm och fick möjlighet att välja område. Psykologerna blev nämligen centralt anställda med placering på ett elevvårdsområde där respektive rektor var arbetsledare för sina skolor. Med den erfarenhet från förortsområden som jag fått under mitt tidigare arbete som socialassistent önskade jag få arbeta i ett område som var okänt för mig och låg utanför innerstaden. Det omfattade tre grundskolor och en gymnasieskola med sammanlagt 5000 elever.

Under en vecka blev nyanställda psykologer och kuratorer introducerade i stadens skolsystem och rutiner samt vilka förväntningar man hade på oss. Därefter samlades vi psykologer varje lördag, under den tid vi även arbetade på lördagarna, till gemensamma psykologmöten som leddes av psykolog Barbro Wiking, som arbetade på det centrala kansliet.

Ny organisation för elevvård i skolan på 60-talet

Stockholms stad gjorde betydande satsningar för att skolpsykologerna skulle kunna skapa sig en yrkesroll i skolans värld men också för utbyggnad av hela elevvården. I mars1965 undertecknade skoldirektör Erik Ekman ett PM angående den elevvårdande verksamheten.  Detta PM på 4 sidor beskrev arbetsrutiner – vem i skolans personal som ansvarar för vad beträffande utredningar, vilka blanketter som skulle användas och hur förvaringen skulle ske - med hänvisning till skolöverstyrelsens anvisningar rörande försöksverksamhet med nytt utredningsförfarande i elevvårdsfrågor. Blanketter som utarbetats för den skolpsykologiska verksamheten och specialundervisningen prövades på försök på ytterligare ett antal platser i landet.

Skolpsykologen ingick i skolorganisationen med rektor som arbetsledare. Målsättningen för psykologen var tydligt inriktad på arbete med enskilda elever och förväntningen var att skapa förståelse för de psykologiska faktorer som berörde arbetet inom skolan och därmed förbättra kvalitén på undervisningen. Hur målsättningen på ett genomgripande sätt skulle kunna påverka skolan uttrycktes inte öppet. Vi psykologer kom för att bidra med vårt kunnande och vår önskan var att samarbeta. Vi förstod att det skulle bli en del ändringar i rutinerna, men ur vår synvinkel verkade de inte så omfattande.

Det visade sig dock att dessa förändringar direkt påverkade rektorer och skolhälsovården, på olika sätt beroende på personliga förväntningar och önskemål. Ändringar i rutinerna ledde de facto till inskränkningar i en del av de befogenheter som tillfallit övriga yrkesgrupper. T.ex. var rektorerna var inte längre ensamma om att bestämma vilka elever som skulle utredas och placeras i specialklasser. Skolsköterskorna som satt upp alla ”problemelever” till skolpsykiatern fick en ny samarbetspartner. Jag hade kanske tur att få arbeta med ett par rektorer som gav det stöd jag behövde för att kunna utföra mina arbetsuppgifter.

Den arbetsuppgift som självklart tillskrevs psykologen var testning, i betydelsen begåvningsprövning. Som psykologer översatte vi det till utredning, vilket inte alls behövde innefatta bedömning med standardiserade testinstrument. Något som till en början inte alltid godtogs. Men testningar förekom naturligtvis också. Till att börja med utfördes testningarna individuellt, men senare infördes även grupprov förutom de gängse skolmognadsproven.

Psykologen utbildade lärare till provledare, såväl av grupprov som i viss utsträckning av WISC-testet. Det begåvningsprov som alltid använts dessförinnan var Terman-Merrill, som ofta tolkades på ett mekaniskt sätt utifrån IK. Testningen kompletterades med bedömning av skolprestationer och en psykiaterbedömning som byggde på lärar-, föräldra- och elevsamtal. En målsättning förutom att bedöma elevens behov av stöd var förstås också att vidga lärarnas kunskaper rörande faktorer bakom elevers avvikande beteenden.

Sedan många år tillbaka hade Stockholm en specialklassorganisation som leddes av en speciaklassrektor och bitr. specialklassrektorer. Till deras hjälp fanns ett antal testningsassistenter, oftast speciallärare, som utförde testningen vid sidan av sitt ordinarie arbete. De hade i uppdrag att testa de elever som eventuellt skulle placeras i specialklass. Förutom hjälpklasser, läsklasser och obsklasser (för elever med beteendestörningar) tillkom skoldaghem 1965. Specialklasserna fördelades geografiskt mellan rektorsområden, så att skolvägen var rimligt lång för att gå till fots eller åka kommunalt. I mycket liten utsträckning följde föräldrar sina barn till skolan.

Förutom den centrala organisationen med specialklasser fanns i Stockholm också en väl utbyggd lokal organisation för att hjälpa och stödja elever med svårigheter. De skolor jag arbetade i hade alla speciallärare, specialiserade på läs- och skrivsvårigheter och några skolor delade på en talpedagog. Vid utredningar hade psykologen det totala ansvaret och utförde det mesta själv vilket inkluderade läs- och skrivprov.  Senare tillkom andra test såsom Frostig test med uppföljande övningar som speciallärare arbetade med. Det visade sig att spridningseffekten av övningarna till andra områden var begränsad, men att en större förståelse för eleven kunde infinna sig. På 60-talet blev gruppsamtal och -behandling vanlig. Jag var intresserad av det och tyckte att det passade väl in i skolans miljö och träffade därför gärna elever i grupp.

Elever med social problematik uppfattades som kuratorernas ansvarsområde och var vanligare för äldre elever. Deras arbetsuppgifter förlades huvudsakligen till högstadium och gymnasium medan psykologerna placerades på låg- och mellanstadium. När samarbetet mellan psykolog och kurator var bra hjälptes man åt utifrån kompetens.

Det fanns också möjlighet för elever att ta egna initiativ till kontakt med psykolog och kurator. På låg- och mellanstadiet hände det sällan att elever gjorde det.

Under 60-talet förändrades tilltalen. Titlar, fru och fröken började försvinna. Vi tilltalades med namn. Inom skolhälsovården lades titlarna bort helt och hållet. Tiden var mogen för det, men psykologernas närvaro verkade skynda på det.

I vilka lokaler skulle vi utföra våra arbetsuppgifter? I bästa fall fick vi ett rum att inreda på en skola. Återigen hade jag tur, som inom rimlig tid fick tillgång till rum med telefon på två skolor. Till en början var det skolsköterskans rum eller väntrum. På annexskolor fanns i bästa fall en läkarmottagning men oftast endast ett lärarrum eller ett materielrum. Inte så konstigt att det bidrog till många klassrumsbesök. Det var roligare att vara där än utanför! Lokalfrågan kom att bli ett återkommande problem för skolpsykologer och vittnar även om dess symboliska betydelse för skolpsykologens position i skolan.

Mina förväntningar och möten

Att komma in i denna värld, som jag nästan bara upplevt från insidan som elev, var både skrämmande och fascinerande. Hur skulle jag kunna vara till nytta och hjälp för elever som var utsatta och som av olika skäl inte kunde nå de mål som skolan förutsatte, som blev orättvist behandlade och som for illa. Under min egen skoltid uppfattade jag mycket som orättvist, inte bara lärare mot elever, elever mot elev utan ibland även elever mot lärare. Orättvisor med betygsättning var vanligt förekommande

Lärarnas makt i skolans system var och är stor. Lärares betydelse för elevers individuella utveckling var enormt positiv när den var som bäst och hämmande när en elev inte blev sedd eller hade specifika svårigheter. Att arbeta i skolan innebär hela tiden att ta ställning utifrån egna erfarenheter och göra omprövningar. Att arbeta i skolans värld innebär också på gott och ont att man aldrig lämnar sin skoltid. Att bli professionell är att integrera den och ha den som inspiration men på distans, precis som andra erfarenheter som livet ger.

När lärare med lång erfarenhet i långa och många samtal berättade om arbetet och eleverna, kände jag mig i början okunnig och förvånad för de förtroenden som jag fick. Jag förstod att det betydde mycket för en lärare att få tala om sina upplevelser även när jag var ny och oerfaren. Med tiden kunde jag vara det stöd som läraren sökte.

Att besöka klasser fann jag intressant och lärorikt. Lärarna inbjöd mig ofta att komma och det var en bra utgångspunkt för samtal om lärarens situation, elevproblem mm. I arbetet med låg- och mellanstadieelever har dörrarna till klassrummen alltid varit öppna. Öppenheten var större ju yngre eleverna var.

Jag skulle vilja skriva att de som påverkades mest av vår närvaro var lärarna, men jag tvivlar på det. I kontakten med psykologen tog var och en ställning till hur de skulle förhålla sig. Oftast var deras önskemål i början att bli av med en elev som inte klarade skolarbetet. Efter lång tid ville lärarna få mer kunskap och förståelse för en elevs situation för att kunna undervisa bättre.

Jag upptäckte snart att det var svårt att få tag i den lärare som anmält problem med en elev. Oftast hade man lektion eller korta raster. Att finna tid för lugna samtal har alltid varit något som lärare haft svårt med. En del löste det med att ha öppen dörr och ge barnen uppgifter de kunde arbeta med, att använda halvklasstimmar eller ta av sin ”lediga” tid efter dagens slut. Rökrummet var ett ställe där jag ganska ofta fick leta upp lärare. Att delta under lektionerna var ofta lättare och ett bra sätt att få kontakt och etablera samarbete.

Jag lärde mig också tidigt att rektorn alltid hade stor betydelse för hur en psykolog uppfattades på en skola. Hans eller hennes inställning påverkade inte bara psykologerna utan även undervisning och elevvård och hela skolans personal. Skolhälsovårdspersonalen var de som hade mest gemensamt med oss psykologer. Jag har alltid haft tur med skolsköterskor och många har blivit samarbetspartners där vi under åren hjälpt varandra att hantera svårigheter.

Mitt förhållande till arbetet var pragmatiskt. Under utbildningen fick jag ett psykodynamiskt tänkande som inte räckte till för att hantera arbetsuppgifterna. Inlärningspsykologi passade oftast bättre, men var inte heller tillräcklig. Utvecklingspsykologi, miljö, biologisk utveckling och arv - vid den tidpunkten långt ner på listan, har jag allteftersom lagt till, för att finna kunskapsstöd i arbetet inom skolan.

Skolstart

Höstterminen började med att jag mötte nybörjare och deras lärare. Jag minns hur jag fick sitta utanför klassrummen i korridoren och lyssna på barnen, vad de hette och vilka bokstäver de kände igen efter ett uppgjort formulär. Allt skrevs in i ett protokoll som klassläraren sedan fick ta del av. En lyx – klassläraren hade gärna gjort denna uppgift om den inte hade varit min! Att få arbeta med ett barn i taget har alltid varit ett privilegium, vare sig det varit enstaka samtal eller omfattande utredningar.

En betydande del av arbetstiden gick till nybörjarna. Som psykologer fick vi hålla i de nybörjarprov, även kallade skolmognadsprov, som samtliga nybörjare deltog i våren före skolstart Vi ägnade oss också åt de barn som föräldrarna önskade skulle få börja skolan ett år tidigare, som underåriga. Psykologen höll i utvärderingen, samtal med föräldrar, uppföljande utredningar på de barn som kanske var skolomogna.

Vi besökte förskolorna, deltog i föräldramöten och vid planering av barnfördelningen till klasser, för att skapa ”rättvisa” åt både barn och lärare. Genom att samarbeta med speciallärare, ha kontakter med förskolan och lyssna till önskemål från föräldrar kunde barnen fördelas på klasser på ett sätt som förväntades fungera optimalt. Det fanns också en del barn som hade uppskov, som bl.a. PBU utrett och tagit ansvar för. Elever med utvecklingsstörning hade omsorgsnämnden redan ”tagit hand” om.

Underåriga barn som varit högpresterande på skolmognadsprovet kallades till skolpsykiatern. Att kunna ta in kunskaper med lätthet är inte det enda av vikt för att klara skolans krav. Så en allmän bedömning av barnets fysik, behov och mognad gjordes av skolpsykiatern. Endast enstaka barn hade föräldrar eller personal kring barnet som ansåg att en tidigare skolstart var befogad. Vad det betydde att inte låta barnet följa med sina kamrater var alltid en viktig frågeställning.

Något fler än gruppen underåriga barnen kom att uppfattas som skolomogna. Ett litet antal kunde få uppskov om de hade en bra förskoleplacering. Andra erbjöds mindre grupper i skolans verksamhet. Skillnaden var stor mellan de inskolningsklasser som inrättades och skolmognadsklasserna. I en skolmognadsklass kunde man gå upp till 2 år och förväntades sedan börja i en stor vanlig klass eller eventuellt fortsätta i en liten specialklass. Till inskolningsklassen hänvisades barn som hade betydande koncentrationssvårigheter och som inte klarade att sitta i en skolbänk hela dagarna. De hade behov av lek, social träning och kunskapsinhämtande under friare former.

På 60-talet började man intressera sig mer för barns utveckling och uppmärksammade vikten av en bra skolstart för varje barn. Vid skolstarten på höstterminen infördes tid för lärare och elever att lära känna varandra under en s.k. inskolningsperiod. Genom gjorda erfarenheter växte kunskap fram om att det behövs tid och plats för både elever och lärare att lära känna varandra och förståelse för vad det sociala samspelet mellan eleverna och de vuxna betyder.

Insikten om att denna process återkommer vid varje tillfälle när en grupp förändras tror jag har bidragit till inskolningsperioder numera förekommer även vid stadiebyte. Vi psykologer uppmuntrade och förklarade varför det var bra att lägga tid på att utveckla det sociala samspelet på detta sätt och vi har därmed bidragit till att det så småningom blev allmänt accepterat.

Vid skolstarten fanns förutom de vanliga klasserna hjälp- läs- och observationsklasser– ack så mycket tid det tagit oss psykologer att ersätta benämningen ”normal klass” med ”vanlig klass”. Vad är man om man inte är normal? Onormal! Det blir helt fel!

Läsning och skrivning

Vid denna tidpunkt, 60-talet och även långt senare, uppskattade lärarna att barn var läsförberedda men inte lärt sig läsa. Läsundervisningen hade ett mycket strukturerat upplägg med bokstavsinlärning som först ”spårades” med vatten på svarta tavlan, för att sedan i mindre format hamna på ett stort papper och till sist i en bok. De som snabbt blev klara fick lägga spel – Pallin - eller aktivitetsspel på olika nivåer. I slutet av årskurs 1 förväntades de flesta barn kunna läsa och skriva enkel text. Till stöd för de barn som hade svårigheter fanns läskliniker.

 I mina skolor fanns engagerade och välutbildade lärare som systematiskt arbetade med de barn som hade svårigheter i läsning och skrivning. Jag lärde mig mycket om läs- och skrivinlärning av dem. Som psykolog blev det min arbetsuppgift att utföra läs- och skrivprov i samband med utredningar som begärdes av klass genomförbart. Det var en lättnad när de flesta specialklasserna försvann. Antalet speciallärare utökades och tog hand om eleverna vid specialkliniker. Man införde också att specialläraren fick vara med klassläraren i klassrummet och hjälpa till under lektionerna. Samtidigt fanns möjligheten kvar att placera elever med särskilda behov i små grupper

Grupprov

För att hitta barn med behov av särskilda insatser användes under 60-talet ofta grupprov som administrerades av skolpsykologen eller lärare utbildade till provledare. Inför skolstarten fortsatte en lång period av skolmognadsprov. Så småningom hade emellertid kontakter med avlämnande förskolor upparbetats, vilket bidrog till att proven allmänt kom att uppfattas som onödiga. Enstaka barn kunde observeras, ibland utredas eller rekommenderas till PBU, i samarbete med personal och föräldrar. Nya rutiner infördes med skolbesök för barnen osv.

Resultaten från grupproven visade sig i allmänhet stämma väl överens med lärarnas uppfattning.  Avvikelser diskuterades med hänsyn till att ingen elev skulle falla mellan stolarna. Det var viktigt att uppmärksamma alla, både de med behov av särskilt stöd och de duktiga. En och annan välbegåvad elev med läs- och skrivsvårigheter upptäcktes.

Grupprov som utfördes i de högre klasserna ansvarade psykologen för. DBA- Differentiell begåvningsanalys, som Psykotekniska institutet utvecklat i samband med anlagsundersökning och i rådgivning vid yrkesval, användes länge i specialklasser och var ett bra och uppskattat underlag för samtal med elev och föräldrar om fortsatt skolgång.

Vid ett av de första tillfällena när DBA användes som screening i hjälp- och läsklasser fann jag en elev i hjälpklass som gjorde topprestationer rakt av. Eleven hade placerats i hjälpklass redan i årskurs 1 efter testning med Terman-Merrill, som visade resultat ”under gränsen”. Hemsituationen var dessutom problematisk. Han fick börja i en läsklass med vanlig kursplan. En tidig och god tankeställare vad gäller vikten av att ha god kunskap om olika test och uttolkning i kombination med kunskap om övriga påverkansfaktorer.

Utveckling av psykologrollen

Vårt arbete dokumenterades vartefter och redovisades i slutet av läsåret. På hålkort markerade vi de prov som gjorts vid varje bedömning och allt räknades ihop. Vi såg att det ledde till en kvantitativ beskrivning, som inte alls gav en rättvisande bild av vårt arbete. Bristerna var större än fördelarna och vi slutade med denna typ av redovisning.

Våra arbetsuppgifter hade börjat förändras från att ha varit vara individinriktade. Medvetet fördelade vi arbetet mellan individ, grupp- och organisationsnivå. Allt detta ingick redan från början men inte i någon arbetsbeskrivning. Hur psykologens var placerad i skolans organisation och hur arbetstiden var förlagd har varit avgörande för vilka insatser vi kunnat göra. I efterhand känns det ibland som att förändringarna – en del säger utveckling, men det kan diskuteras – smugit sig på, läroplaner och skolförordningar till trots.

Från att huvudsakligen ha arbetat med utredningar och placeringar kom tonvikten successivt att ligga på förebyggande arbete och behandling. Länge handlade det om elevens anpassning till skolan. Förändringar i synen på vad som är sjukt och friskt började komma på 60-talet och man började inse att elevens problem kanske egentligen var skolans.

Pedagogiska och psykologiska trender av vikt för skolan

1960- och 70 talen präglades av nytänkande. Psykologerna fick möjlighet att föra in psykologisk kunskap på skolans arena. Genom att följa arbetet med barnen i klassen och göra bedömningar av de elever som hade svårigheter uppmärksammades helt naturligt många svårigheter tydligare än när huvudsakligen PBU stod för ett begränsat antal utredningar. Länken mellan diagnos och pedagogik kunde skolpsykologen beskriva i sitt samarbete med lärarna.

Den pågående forskningen gav resultat som skolpsykologen hade nytta av och kunde översätta till språk som lärare och föräldrar förstod. Ord som är var mans egendom idag exempelvis motorik, visuell, perception fick förklaras. Begreppet ordblindhet ersattes av läs- och skrivsvårigheter tills dyslexi senare blev ett använt begrepp.

Under 60-talet kom en del av barnen att få diagnoser som MBD – mininimal brain damage, som senare utvidgades till minimal brain dysfunction (1973 definition av Catherine Sundström och Eva Perbeck; normalbegåvade barn som utan uppenbara fysiska defekter, men med motoriska störningar, beteendeavvikelser och specifika inlärningssvårigheter). Perceptionsstörningar och motoriska svårigheter urskiljdes från andra inlärningssvårigheter.

En fortsättning på dessa diagnoser blev i Sverige DAMP (Gillberg) Dysfunction of Attention and Motor Perceptual Abilities.  Eftersom denna diagnos inte accepterades internationellt kom begreppet ADHD - Attention Deficit and Hyperactivity alternativt Add med tilläggsdiagnoser att användas.

1973 uppmärksammades Marianne Frostig för sina idéer och förslag till träningsprogram angående perceptionsstörningar – definierat som förmågan att känna igen och kunna tolka stimuli i omgivningen - dess betydelse vid inlärningen av skrivning, läsning, stavning och räkning. Hon utvecklade även ett individuellt träningsprogram. Vid den tidpunkten antog man att dessa svårigheter var oberoende av begåvningen. Senare forskning visar på att det finns samband mellan visuell perception och kognitiva processer, som vi behöver för att kunna tolka mer komplicerade visuella förhållanden.

Forskningen på Barnbyn Skå som resulterade i en rapport ”222 Stockholmspojkar” (Jonsson o Kälvesten, 1964) [1] resulterade i många fynd som var användbara för skolpsykologerna. Nästan samtliga barn med en socialt svår uppväxtmiljö visade upp inlärningssvårigheter och speciellt stora läs- och skrivsvårigheter. 

Inom läsning och skrivning förde pedagogen Ulrika Leimar på tidigt 70-tal in begreppet LTG – läsning på talets grund – så småningom reviderat till att även omfatta den gamla ljudinlärningsmetodiken.

Under sent 60-tal påbörjades arbete mot mobbning under ledning av Dan Olweus Den första boken med sammanfattande forskning utgavs 1973 bok och hette ”Hackkycklingar och översittare [2]”. Förslag till program hur man skulle uppmärksamma mobbning och hantera problemen spreds.

Samarbete, gruppdynamik och gruppsykologi uppmärksammades tidigt. Den danske psykologen Arne Sjölund konstruerade ett betydande antal gruppövningar som var underlag för samtal om upplevelser av det sociala samspelet. Många övningar var klart pedagogiska och visade att uppgifterna kunde lösas betydligt bättre när de genomfördes i grupp än individuellt. Övningarna användes ofta när nya klasser bildades från mellanstadiet och uppåt. Eftersom det behövs en ledare med egen erfarenhet av uppgifterna blev det ofta psykologens uppgift.

Överföring av psykologisk kunskap till lärarna skedde såväl i samband med det dagliga arbetet som i kurser. Exempel på det senare är att jag tillsammans med en speciallärare, Brita Ericson, ledde kurser i regi av Svenska Föreningen för psykisk hälsovård, en kurs som startat redan 1963 av överläkare Hans Curman och Lars Höjer, rektor för observationsklasslärarna i Stockholm. På hösten 1967 övergick kursen till Skoldirektionen och senare till Ericastiftelsen. Målsättningen var att vidga lärarnas kunskaper om avvikande beteenden, behandling och gruppdynamik. Kurserna var mycket efterfrågade.

Elevvård

Elevvårdsmöten infördes men blev inte beskrivna och beslutade förrän i läroplanen -69. Jag hade mycket lite kontakt med rektorer till en början, huvudsakligen för att diskutera arbetsuppgifter. En mycket elevinriktad och intresserad rektor inbjöd mig och specialläraren till regelbundna samtal när jag var helt ny. Ett embryo till det som senare blev elevvårdskonferens! Jag har inget minne av att någon förälder deltog. Föräldrakontakterna skedde oftast mellan lärare och förälder eller mellan mig och föräldrar. Samarbetet med rektorerna utökades allteftersom. Under årens lopp kom elevvårdsmötena i ökande omfattning att användas som en mötesplats där även undervisande lärare deltog. Föräldrars delaktighet var fortfarande mycket begränsad och gick oftast genom klassföreståndaren, som hade en naturlig kontakt med föräldrarna. Lärarna värnade också länge om kontakten.

Elevvård är inte bara vård av elever utan också av grupper och personal. En rektors har stort ansvar för att skapa en bra skola. Jag drar mig till minnes förändringar av betydelse. Redan 1958 försvann lärares rätt att slå barn och 1966 även föräldrarnas. Trots detta utdelade en del lärare fortfarande fysiska bestraffningar när jag började arbetet. En lärare på lågstadiet slog elever med en linjal som be straffning för att de inte stavade rätt bl.a. Jag minns min uppmaning att föräldrarna skulle gå samman och prata med rektor, som var den som kunde fatta beslut. Det resulterade i att läraren fick lämna arbetet och hjälptes till en placering utanför skolan.

Mobbning var något som vi tidigt reagerade på i skolan. Jag tror dock att det hände mycket som aldrig uppdagades. En elev uppfattades som inställsam av sina kamrater och retades därför. Han fick hjälp att byta skola, vilket blev slutet för den elevens utsatthet. Kamraterna hade vi samtal med i grupp och jag minns väl hur de med sina attityder gjorde allt för att finna något att hacka på. Någon som var sämre, mer utsatt så att de själva kunde behålla sin självkänsla.

Samordnad specialundervisning infördes som samlingsterm för elever med behov av extra stöd i samband med Lgr 69. Det blev att viktigare att behålla eleverna i klassen med hjälp av speciallärare i klassrummet. Detta stämde väl överens med psykologernas tankesätt att arbeta på individ- grupp- och organisationsnivå.

I slutet av 60-talet och tidigt 70-tal var problemen med knark i skolans värld så stora att samarbete mellan myndigheter och skola etablerades och inkluderade information till föräldrar.

På 60-talet infördes också rätt till hemspråksundervisning för finsktalande barn. Jag minns lärare som tyckte att det var fel och onödigt och ansåg att den tog lektionstid i anspråk, som borde ägnas åt viktigare saker. Bara få barn fick ta del av undervisningen då även föräldrar ställde sig tveksamma.

En annan reform som väckte starka känslor hos vissa lärare var dureformen. På ett möte diskuterades om eleverna kunde få tilltala lärarna med du. De flesta kom överens om att det går att göra det med respekt.

Sluttankar

Det framkommer tydligt när man arbetar i skolan att den till synes fungerar fristående men i samklang med det omgivande samhället vars värderingar den hela tiden reflekterar. Ibland med en kraftig fördröjning beträffande reaktioner och andra gånger i frontlinjen.

Inträdet i skolan för psykologer tydliggjorde den hierarkiska organisationen. Det väckte frågor hur man skulle hantera psykologer. En person med privilegier som eget rum, rätt att röra sig fritt i skolan och bestämma över sin egen arbetstid? Nya yrkesgrupper innebär naturligtvis förändringar för de etablerade och ”spelreglerna” förändras, vilket inte alltid uppskattas. Oftast vänjer man sig och i bästa fall blir leder det till att man fungerar bra tillsammans.

I en ”Introduktion för nyanställda skolpsykologer ”som Fortbildningsavdelningen vid Lärarhögskolan i Stockholm (G. Kåräng, Larson, E. Morberg, M.Vindeland) gav ut våren 1974 står inför ett kapitel om Målsättning och Historik: ”Skolpsykologerna är en omdiskuterad yrkesgrupp, som möter såväl ett grundmurat misstroende som alltför högt ställda förväntningar. För att komma till rätta med kritiken och besvikelserna krävs att vi arbetar utifrån klart uttalade syften.”

Under 60-talet när mycket nytänkande kom i samhället och skolan vill jag tro att vi som yrkesgrupp påskyndat förändringar i skolan till en öppnare och mer jämlik skola där lyssnandet blivit ett självklart utgångsläge både i personalgruppen och i klassrummen. Som skolpsykolog måste man ständigt vara medveten om sina egna och samhällets signaler. Med en viss bedrövelse minns jag lärare som jag tidigt mötte och som suckande sa ”inte nu igen” om nya reformer, förändringar och pålagor, vilka de inte uppfattade som till för elevernas bästa utan för att politik och ekonomi skulle gå ihop!

Nu kan jag ibland själv sucka och undra varför man inte kan lära sig av andras misstag och använda sig mer av forskningsresultat. Förändringar är nödvändiga, men det låter som om alltför mycket kunskap och erfarenheter försvinner på vägen. Jag tänker bl.a. på mobbning. Här tror jag på föräldrarna som en resurs, men de har haft svårt att finna en plats i skolans värld. Mer forskning om det kanske är på sin plats.

Personförteckning